Методы музыкального обучения и воспитания. Методы музыкального воспитания

Методы музыкального воспитания

Слово метод в переводе на русский язык означает «путь». В педагогике этим словом обозначается путь к цели воспитания, развития и обучения детей, способ решения познавательной задачи, форма взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Все три значения понятия (путь, способ и форма взаимодействия) в совокупности характеризуют разные грани педагогического метода. В педагогике искусства путь к ученику пролегает через искусство, а потому и способы решения художественных задач, и формы взаимодействия учителя и учащихся на уроках должны быть специфическими, художественными, образотворческими.

Методы обучения как способы достижения цели представляют собой систему действий учителя, направленных на организацию деятельности учащихся по усвоению содержания образования.

Общая педагогика указывает на три ведущие функции методов обучения: регулятивную, познавательную и коммуникативную.

Регулятивная функция определяется соотношением учебной деятельности с целью и задачами обучения. Познавательная функция раскрывается через соотношение учебной деятельности с содержанием обучения. Коммуникативная функция методов обучения отражает стиль взаимодействия учителя с учащимися.

В музыкальном воспитании младших школьников используются как общепедагогические методы, так и методы, определяемые спецификой музыкального искусства. Так, из общепедагогических методов применяется группа методов:

– по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);

– по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений, навыков);

– по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);

– по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретённых знаний).

Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивирующую) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном воспитании младших школьников.

Организация, стимулирование и педагогический контроль в учебно-познавательном процессе обусловливают необходимость разработки соответствующих методов.

Методы музыкального воспитания, как любые дидактические методы, выполняют на уроке три основные функции: с их помощью учитель организует художественно-творческую деятельность учащихся на протяжении урока и в его последействии (через домашние задания); стимулирует музыкально-познавательный интерес, творческую активность, развитие музыкальных способностей и художественно-познавательных процессов (внимания, эмоциональной отзывчивости, восприятия, мышления, воображения, памяти) учащихся и контролирует успешность и трудности их музыкального развития, воспитания и обучения. Поскольку каждый метод выполняет эти функции взаимосвязано, можно лишь условно их классифицировать по доминированию той либо иной функции.

Методы музыкального воспитания представляют собой различные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу. Развивая воображение, эмоциональную отзывчивость, музыкальное мышление, учитель стремится к тому, чтобы общение с искусством вызывало у ребят чувство радости, удовлетворения, а формирование навыков и умений способствовало проявлению их активности и самостоятельности. Разнообразие методов музыкального воспитания определяется спецификой музыкального искусства и особенностями музыкальной деятельности учащихся. К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные музыканты и педагоги относили и относят:

– метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации (Б.В. Асафьев);

– метод сопереживания (Н.А. Ветлугина);

– метод музыкального обобщения, «забегания» вперёд и «возвращения» кпройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин);

– метод развития стилеразличения (Ю.Б. Алиев);

– метод моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр);

– метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская).

Методы применяются не изолированно, а в различных сочетаниях: словесный метод, наглядно-слуховой метод, стимулирующий метод, метод анализа и сравнения, метод обобщения, метод сопереживания, метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации, размышления о музыке.

Методы стимулирования музыкальной деятельности применяются для создания той эмоциональной, творческой атмосферы, которая необходима для уроков музыки.

1. Метод эмоционального воздействия: умение учителя выражать своё отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. Широкое использование метода эмоционального воздействия во многом определяет успех музыкальной деятельности учащихся, а владение им говорит о мастерстве учителя. Эффективность метода всегда зависит от тех отношений, которые складываются между учениками и учителем, от его авторитета: сильное эмоциональное воздействие на ребят можно оказать только в обстановке доверия и взаимопонимания.

2. Интерес к музыке зависит от привлечения необходимых фактов, создания эффекта удивления. Стимулированию интереса к музыкальной деятельности способствует создание ситуаций успеха. Они особенно необходимы в тех случаях, когда учащиеся проявляют старание, но испытывают затруднения. Поощряя ребят, учитель создаёт ситуацию успеха, а переживание радости придаёт им силы, уверенность в преодолении трудностей, помогает поднять эмоциональный тонус в работе над исполнением песни. Развитие музыкального интереса детей способствуют игровые ситуации. В игровых ситуациях легче организовать песенное творчество, инсценировки, драматизации. Игровые ситуации помогают также поддержать интерес детей к уроку, сделать эмоциональную разрядку и предупредить переутомление.

3. К методам стимулирования музыкальной деятельности относится и создание проблемно-поисковых ситуаций, когда перед учащимися ставятся различные творческие задания. Проблемно-поисковые ситуации активизируют музыкальную деятельность, концентрируют слуховое внимание учащихся, заставляют мыслить, рассуждать, развивают творческие способности.

4. Метод сравнения является наиболее распространённым в практике музыкального воспитания, так как его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, а значит, ребята должны вслушиваться в неё, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы, способствует формированию у школьников ярких эмоциональных впечатлений, представлений о музыкальных жанрах, а постепенное сравнение менее контрастных произведений – развитию более тонкого восприятия музыки. Овладение музыкальным опытом позволяет учащимся проводить сравнительный анализ произведений. Логическая последовательность вопросов учителя активизирует процесс разбора произведений, способствует развитию музыкального восприятия и воображение учащихся. Для формирования эмоциональной отзывчивости и представлений о выразительности языка музыки метод сравнения используется и иным путём: ситуация, вызывающая у учащихся интерес, создаётся при исполнении учителем знакомого произведения несколько иначе – с изменением одного из выразительных средств. Возможности учителя в подобных изменениях и побуждении учащихся к сравнению в полном смысле слова безграничны. В каждом конкретном случае они помогают освежить восприятие и активизировать деятельность учащихся.

5. Рассмотренные методы музыкального воспитания применяются в сочетании со словесными. «Восприятие музыки, – писал Б.М.Теплов, – возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания». Словесные методы (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведения, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся. Применение словесных методов всегда зависит от возрастных особенностей учащихся, их музыкальной подготовки, а также от своеобразия музыкального произведения.

Подготавливая учащихся к восприятию произведения, учитель может использовать словесныеметоды в сочетании с наглядно-образными, с методом сравнения и анализа. Их выбор определяется спецификой произведения и общим направлением его последующего разбора.

Словесные методы применяются также при обучении игре на инструментах, при разучивании песни, танца. Сочетание словесных и наглядно-слуховых методов является необходимым условием формирования вокально-хоровых навыков, приёмов игры на детских музыкальных инструментах, навыков музыкально-ритмических движений.

Формирование навыков не самоцель, а средство, необходимое для выразительного исполнения. Поэтому нужно стремиться к тому, чтобы количество упражнений (практический метод) было минимальным, не отвлекающим от эстетических переживаний. От учителя требуется умение сочетать различные методы и виды работы в зависимости от музыкального опыта учащихся, от своеобразия произведения, особенностей музыкальной деятельности и возможностей учащихся.

Успех сопутствует педагогу, который, учитывая реальные условия, творчески подходит к делу – обдумывает варианты последовательности совместной деятельности с учащимися, умеет включать в работу не только активную часть класса, но и малоинициативных учеников.

Творческий подход позволяет ему каждый раз по-новому проводить работу над одним и тем же произведением, чтобы достичь реализации его воспитательных, образовательных, развивающих возможностей и успешного решения задач музыкального воспитания учащихся.

Новая программа по музыке с её тематическим содержанием объединилавсе формы и виды музыкальной деятельности на уроке. Все они стали подчиняться теме. Задача заключалась в том, чтобы на основе новых принципов и содержания учитель смог бы в реальной практике обеспечить целостную организацию самого процесса обучения с помощью соответствующих методов. Анализ принципов и содержания новой программы по музыке позволил выделить три метода музыкального обучения, которые в своей совокупности прежде всего направлены на решение поставленной цели и организацию усвоения содержания; они способствуют установлению целостности процесса музыкального обучения на уроке музыки как уроке искусства, то есть выполняют регулятивную, познавательную и коммуникативную функции. Разумеется, эти методы не отрицают действия других методов и приёмов музыкального обучения и, находятся во взаимодействии с ними. Данные три метода назовём ведущими методами музыкального обучения.

1. Метод музыкального обобщения – ведущий метод организации музыкальных занятий. Он прежде всего направлен на развитие осознанного отношения учащихся к музыкальному искусству, на формирование художественного мышления. Метод музыкального обобщения выступает в виде совокупности способов организации деятельности учащихся, направленной на усвоение ключевых знаний о музыке, формирования у них ведущих умений. Этот метод помогает реализовать в практике спланированный в программе целостный урок (с точки зрения его темы) с учётом конкретных условий обучения. Метод музыкального обобщения включает ряд последовательных действий.

– Первое действие метода ставит задачу активизировать тот музыкальный, жизненный опыт учащихся, который необходим для введения темы или углубление темы.

– Второе действие метода имеет целью познакомить учащихся с новым знанием.

– Третье действие метода связано с закреплением знания в разных видах учебной деятельности учащихся; направлено на формирование способности учащихся всё более самостоятельно ориентироваться в музыке на основе усвоенного знания.

Данный метод позволяет более чётко и осознанно выявлять общее и особенное в музыке. Он направлен на развитие художественного мышления, способности самостоятельно ориентироваться в музыке, осознав её идейную, нравственную, эстетическую функцию.

МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Методы музыкального воспитания представляют собой различные способы совместной деятельности педагога и учеников, где ведущая роль принадлежит педагог.

Развивая воображение, эмоциональную отзывчивость, музыкальное мышле­ние, педагог стремится к тому, чтобы общение с искусством вызывало у ребят чувство радости, удовлетворения, а формирование навыков и умений способствовало проявле­нию их активности и самостоятельности.

Разнообразие методов музыкального воспитания определяется спецификой музыкального искусства и особенностями музыкальной деятельности учащихся. Ме­тоды применяются не изолированно, а в различных сочетаниях. Например, организуя для детей музыкальную беседу, педагог задает вопросы о композиторе и его произве­дениях, (словесный метод); по ходу беседы дети слушают произведения грамзаписи (наглядно – слуховой метод); педагог сообщает интересные сведения об истории соз­дания произведения или о впечатлении, которое оно оказало на слушателей (стимули­рующий метод); дети выполняют предлагаемые творческие задания: слушая произве­дение, сравнивают и анализируют его, делятся впечатлениями (метод анализа и срав­нения); дети определяют после прослушивания основную идею произведения (метод обобщения); показ педагогом исполнительских приемов в пении, музыкально – ритми­ческих движениях (практический метод).

ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ МУЗЫКАЛЬНОГО

ВОСПИТАНИЯ

Исходя из специфики основных задач музыкального воспитания детей, методы и приемы музыкального воспитания можно определить как способы взаимосвязан­ной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры.

Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разновидности на­глядно – слуховой и наглядно – зрительный.

1. Наглядно-слуховой метод является ведущим методом музыкального воспита­ния» т.к. без него неосуществимо восприятие музыки. Исполнение музыкальных про­изведений педагогом или использование ТСО – основное содержание этого метода. Педагог – организатор музыкального досуга должен использовать в работе яркие, ин­тересные произведения, чтобы вызвать у детей сопереживание музыки, эмоциональ­ное ее восприятие.

2. Наглядно-зрительный метод в музыкальном воспитании имеет вспомога­тельное значение и может быть отнесен к приемам. Зрительная наглядность (картины, рисунки, цветные карточки и т.д.) применяют для того, чтобы конкретизировать впе­чатления, разбудить их фантазию, проиллюстрировать незнакомые явления, образы и т.д. Зрительная наглядность должна сочетаться со слуховой, помогать слухо­вому восприятию. Она применяется далеко не всегда, а лишь но необходимости, в зави­симости от возраста детей, наличия программности и изобразительности в му­зыкальном образе. Например, этот метод применяется при проведении бесед: “Му­зыка и природа”, “Музыка и живопись”, “Музыкальные инструменты” и др.

Словесный метод педагогики имеет универсальный характер в музыкальном воспитании, он также незаменим. Педагог организует внимание детей, передает им оп­ределенные знания о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инстру­ментах. С помощью слова можно углубить восприятие музыки, сделать его более образ­ным, осмысленным.

Беседа, рассказ, пояснение, разъяснение – таковы разновидности этого метода в музыкальном воспитании детей. А особенностью словесного метода является то, что здесь требуется не бытовая, а образная речь для пояснения музыки. В. А. Сухомлинский писал: “Слово должно настроить чуткие струны сердца.. Объяснение музыки должно не­сти в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке.” (Сухомлинский В.А.О воспитании. – М., 1985. – С. 174).

Педагог должен обладать речевой культурой, владеть грамотной, выразительной, образной речью. В беседе с детьми о музыке важно определить ее характер, настроения, переданные в ней, объяснить, с помощью каких средств музыкальной выразительности создан образ.

Яркая, живая речь педагога и детей имеет разновидности: поэтические сравнения с картинами природы, метафоры, эпитеты, позволяющие охарактеризовать связи звуковых образов с жизнью.

Развитие образной речи детей на музыкальных занятиях предполагает использо­вание стихотворений, сказочных сюжетов. Стихотворение может предварять прослушивание музыкального произведения, если оно близко по настроению, характеру музыки. Ес­ли в стихотворении содержатся поэтические выражения и образные слова, близкие музыке, можно воспользоваться ими для характеристики музыкального произведения.

Большое значение в музыкальном воспитании имеют тон речи педагога, манера его общения с детьми. Эмоциональная окраска речи способна вызывать и под­держивать интерес ребят к музыке и музыкальной деятельности. Тон речи может придать беседе поэтичность и праздничность. Меняя окраску речи, педагог переключает детей, регулирует их эмоциональные проявления, усиливая или ослабляя их.

1. Метод анализа и сравнения позволяет создать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Например, рассказывая детям о вальсе, можно сравнить вальсы различных эпох, стилей, композиторов, проанализировать их, сделать выводы.

2. Метод стимулирования музыкальной деятельности применяется для создания эмоциональной, творческой атмосферы на музыкальном занятии.

3. Метод эмоционального воздействия * умение педагога выражать свое отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. Например, его голос может эмоционально окрашиваться в зависимости от характера музыки (тепло, нежно, торжественно, сурово, мужественно). Владение этим методом говорит о мастерстве педагога. Эффективность метода всегда зависит от тех отношений, которые складываются между учениками и учителем, от его авторитета. Сильное эмоциональное воздействие на ребят можно оказать только в обстановке доверия и взаимопонимания.

Практический метод в музыкальном воспитании также очень важен. Показ педагогом исполнительских приемов в пении, музыкально-ритмических движе­ниях и освоение этих приемов детьми необходимы для музыкальной деятельности. Помо­гают детям приобретать музыкальный опыт. Например, при обучении пению с помощью практического метода педагог показывает детям приемы дискуссии, правильного дыхания, звукообразование.

Процесс формирования навыков и умений требует вариативности приемов, сочетания различных методов. В ряде случаев, как было сказано, необходим прямой по­каз. Но злоупотребление им может свести все обучение к обычному натаскиванию, муштре и в результате угасает интерес к музыке и музыкальной деятельности. Такое обучение не обогащает детей, а наносит вред их музыкальному развитию. Важно помнить, что овла­дение навыками и умениями являются не самоцелью занятий, а одним из средств форми­рования основ музыкальной культуры, развития музыкальных способностей.

Сформированные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию лишь в том случае, если у детей возникает интерес к музыкальной деятельности и они за­хотят эти навыки и умения применить самостоятельно, по собственной инициативе, твор­чески.

Готовясь к музыкальному занятию, педагог – организатор отбирает методы и приемы, с помощью которых он предполагает решить поставленные задачи. Однако их применение должно быть гибким. По ходу занятия педагог следит за деятельностью детей. Оценивает их реакции, учитывает степень заинтересованности, внимание, если прием не достигает цели, нужно вовремя заменить его другим. В этом проявляется мастерство педа­гога, умение видеть своих воспитанников и управлять ситуацией. Угасание у детей инте­реса к деятельности – это сигнал для немедленного переключения на новые методы и прие­мы, другие виды музыкальной деятельности или другой репертуар.

Каждый ребенок обладает своеобразным сочетанием способностей, личностных качеств. Важно заметить и развить все лучшее, заложенное от природы, используя прие­мы индивидуально – дифференцированного подхода Педагог должен учитывать интере­сы, склонности детей к разным видам музыкальной деятельности, общее и музыкальное развитие.

Выбор методов и приемов зависит и от возраста детей. Например, в младшем школьном возрасте, когда дети еще не имеют разнообразного жизненного и музыкаль­ного опыта, велика доля наглядных и практических методов и приемов. Детям этого возраста пока недоступно широкое применение словесных методов. Их речь еще недостаточно развита. Роль педагога в развитии их речи возрастает. Для удержания детей, создания интереса чаще используются игровые приемы, ситуации занимательно­сти.

Выбор методов и приемов определяет и опыт работы над музыкальным произведением. Если произведение: незнакомо детям, они не могут сразу начать его разучи­вать. Необходимо несколько раз прослушать мелодию, чтобы связать свои действия с ее характером.

На первом этапе работы над произведением ведущее место занимают нагляд­но – слуховой и словесный методы.

На втором этапе, когда дети осваивают способы исполнительства, возрастает роль практического метода в сочетании с другими методами – наглядным, словесным.

На третьем этапе (произведение выучено) практический метод приобретает большую долю вариативности, самостоятельности, творчества.

Таким образом, методы музыкального воспитания дополняют друг друга. Творческое, развивающее воспитание и обучение предполагает вариативность их применения.

Выбор методов определяют задачи музыкального воспитания, прояв­ление интереса детей к музыкальной деятельности, степень их активности, необхо­димость индивидуально – дифференцированного подхода, учет возрастных особенностей детей, опыт работы над музыкальным произведением.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1) Назовите задачи музыкального воспитания детей.

2) Как влияют занятия музыкой на физическое развитие ребенка?

3) Раскройте роль музыки в становлении нравственных качеств ребенка.

4) Охарактеризуйте понятие «музыкальная способность».

5) Какие основные музыкальные способности входят в структуру музыкальности?

6) Назовите виды деятельности, в которых успешно развивается каждая музыкаль­ная способность.

7) Раскройте содержание понятия «музыкальная культура детей».

8) Назовите компоненты музыкально-эстетического сознания ребенка.

9) Охарактеризуйте роль музыки в воспитании начал музыкальной культуры детей.

10) При каких условиях музыкальная деятельность является показателем развития музыкальной культуры детей?

11) Назовите различные классификации методов обучения музыке.

12) В чем проявляется специфика наглядного метода в применении к музыкальному воспитанию детей?

13) Раскройте возрастные особенности музыкального развития ребенка.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

1) Разработать конспекты занятий, направленные на формирование музыкальной ‘ культуры детей.

2) Составить схему (Структура музыкальной культуры ребенка».

3) Составить таблицу «Диагностика музыкальных способностей детей».

4) Подобрать музыкальные произведения и на основе содержания таблицы «Диагностика музыкальных способностей детей» разработать задания для определения уровня развития музыкальных способностей детей младшего, среднего и старшего школьного возраста

5) Проанализировать методы и приемы, используемые педагогами в практике работы с детьми.

6) Предложить варианты применения практических методов в музыкальном воспитании с учетом возрастных возможностей детей.

ЛИТЕРАТУРА

1) Безбородова Л.А., Алиева Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразо­вательных учреждениях. – М., 2006.

2) Готсдинер А.Л Музыкальная психология. – М., 1993.

3) Камаев А.Ф., Камаева Т.Ю. Народное музыкальное творчество. М., 2006.

4) Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. – М., 2006.

5) Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.

6) Платонов К.К. Проблема способностей. – М., 1972.

7) Радьшова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. – М., 1998.

8) Тарасов Г.С. Психология музыкальных способностей //Спутник учителя музыки /Сост. Т.В. Челышева. – М., 1993.

9) Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей //Избр. труды: В 2 т. – М., 1985.

10) Теплов Б.М. Способности и одаренности //Избр; труды: В 2 т. – М., 1985.

11) Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. – М., 1990.

12) Шацкая ВЛ. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. – М., 1975.

Тема 5. Содержание, виды и формы организации и музыкальной деятельности детей

5. Методы музыкального образования

5. Методы музыкального образования

В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов в контексте специфики работы по музыкальному образованию зависит от особенностей содержания учебного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.

Под методами музыкального образования (следуя дословному переводу слова «методос» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников. Это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач музыкального образования, воспитания и развития учащихся. Методы состоят из более частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют.

Из общепедагогических методов применяется следующая группа методов:

– по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);

– по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков);

– по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);

– по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний).

Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют: обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном образовании детей.

Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике была отмечена рядом отечественных ученых (М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером и др.), в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько как образно-психологический настрой, направленный на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.

Аналогично вышесказанному есть своеобразие и других общепедагогических методов в музыкальном обучении школьников, которое заключается в применении наглядного и практического методов, что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно-практические методы.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:

– метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации (Б. В. Асафьев);

– метод сопереживания (Н. А. Ветлугина);

– методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д. Кабалевский и Э. Б. Абдуллин);

– метод развития стилеразличения у подростков (Ю. Б. Алиев);

– метод музыкального собеседования (Л. А. Безбородова);

– метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е. Д. Критская и Л. В. Школяр).

Группу методов разработала О. П. Радынова для музыкального воспитания дошкольников. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и творчество детей. В методе контрастных сопоставлений О. П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (различение оттенков), сравнение интонаций музыки и речи, сравнение различных вариантов интерпретации одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано).

Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О. П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Радынова применяет различные виды уподобления звучанию музыки – моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Главное не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, музыки другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными музыкальными средствами, вырванными из целого.

Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания.

Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Э. Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:

– активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;

– ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулированием детьми вывода;

– закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, например, в программе 2-го класса Кабалевского бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по 1-му классу, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность. При этом сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в 1-м классе интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как ассоциативных моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Бизе, П. Чайковского, С. Прокофьева и др. В этом смысле возвращение к усвоенным от года к году знаниям, по сути, есть выражение качественного преобразования сознания детей.

На уровне связи между темами четвертей реализация метода забегания вперед и возвращения к пройденному еще более очевидна. Так, первое полугодие 3-го класса имеет название «Музыка моего народа», второе – «Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира нет непереходимых границ». Возвращение к пройденным произведениям аналогично подразумевает не просто повторение его, а восприятие знакомого в условиях новой темы. Так, во 2-м классе дети обращаются к прелюдиям № 8 и № 20 Ф. Шопена в первой и третьей четвертях, сначала, когда проходят тему «Маршевость, песенность, танцевальность», и позже, когда постигают принципы развития музыки.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода – «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э. Б. Абдуллин) близок методу эмоционального воздействия (Л. Г. Дмитриева и Н. М. Черноиваненко).

Принципами метода эмоциональной драматургии являются: эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока.

Активизируют внимание и интерес учащихся, особенно младшего возраста, различные задания перед прослушиванием музыки. Например, поднимать руку, когда музыка изменится или когда зазвучит скрипка (флейта и т. д.); поднимать руку каждый раз, когда будет звучать основная тема; делать это в том месте, которое ученику больше всего нравится; вспоминать другие произведения такого же характера, настроения. При ознакомлении учащихся младшего возраста с более сложными образами «взрослой» классической музыки полезно использовать прием «парного восприятия» произведений, облегчающий процесс слушания. Он состоит в том, что к каждому более трудно воспринимаемому классическому произведению подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми, и когда они «войдут» в настроение пьесы, им предлагается послушать уже «серьезное» произведение. На него переносится настроение, возникшее при слушании детской пьесы, что облегчает восприятие (из опыта Ю. Б. Алиева).

Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю. Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников.

Движения. С помощью движений детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.

Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и главное – соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку – «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку – тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку – изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.

Вначале учитель сам показывает ученикам различные «образцы движений» – так им легче импровизировать новые. Дети очень любят двигаться под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят.

Игра в оркестр. Данный методический прием создает у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки (все это они могут принести из дома). Под звучание исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные учителем ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм. Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе пришел черед вступать со своим инструментом. Играть в оркестре следует в соответствии с настроением музыки: весело, бодро, громко – или тихо, нежно, или затаенно, со страхом.

Импровизация мелодий. Чтобы учащиеся лучше восприняли эмоциональное содержание музыки, можно предлагать им самим импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст). Собственная мелодия, сочиненная на грустный, веселый, таинственный или героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное произведение. Полезно также петь мелодии, темы (если, конечно, они доступны детям) из прослушиваемых произведений. Это поможет лучше почувствовать и запомнить музыку.

Рисование картинок. После двух-трех раз повторного слушания произведения, когда оно уже будет у ребят на слуху, можно предложить им нарисовать (дома или на уроке изобразительного искусства в классе) картинку, которая возникла у них в воображении при восприятии музыки.

Чтобы учащиеся лучше запоминали музыкальное произведение, оно должно быть повторено. Повторение можно проводить в игровой форме – викторины, концерта-загадки, концерта по заявкам.

Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является метод сопереживания. А. А. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребенка, то и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, которые ученик сопереживает, находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность культурному творчеству человечества. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда реципиент отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания – как специфического проявления индивидуальной позиции человека.

Каждый метод музыкального образования, обучения и развития детей включает в себя комплекс уточняющих и детализирующих его методических приемов. Так, проблемный метод, согласно Кабалевскому, предполагает следующий алгоритм действий: четкая формулировка учителем задачи, постепенное решение задачи обоюдными усилиями педагога и учащихся, формулировка выводов.

На уроке музыки, как правило, различные методы применяются в совокупности с учетом источника приобретения знания, видов художественной деятельности детей, типов урока, а также задач развития художественно-творческих способностей человека.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Источники:

https://megalektsii.ru/s67644t3.html
https://infopedia.su/19x3dad.html
https://educ.wikireading.ru/14003